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목차: Ⅰ. 서론

Ⅱ. 과학과교육(수업, 학습)의 성격

Ⅲ. 과학과교육(수업, 학습)의 과정

Ⅳ. 과학과교육(수업, 학습)의 수행평가
1. 수행 평가의 장단점
2. 수행 평가의 방법
1) 서술형 검사
2) 논술형 검사
3) 구술 시험
4) 찬반 토론법
5) 실기 평가
6) 실험‧실습법
7) 면접법
8) 관찰법
9) 점검법(Checklist) : 체계적 관찰
3. 수행 평가의 유의사항

Ⅴ. 과학과교육(수업, 학습)의 지역화

Ⅵ. 과학과교육(수업, 학습)의 연구

Ⅶ. 과학과교육(수업, 학습)의 창의력개발

Ⅷ. 과학과교육(수업, 학습)의 방법

Ⅸ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용: Ⅰ. 서론

과학사를 살펴보면 과학적 발견과 발명이 이루어지는 것이 반드시 완벽한 관찰이나 통제된 실험 또는 정교하고 치밀한 가설의 설정과 그것의 검증과 같은 일련의 과학적 방법과 절차를 거쳤을 때만은 아니다. 과학적 발견과 발명이 이루어지는 데에는 과학자 개인의 신념과 사상, 과학에 대한 열정, 일상적 경험으로부터의 우연한 관찰과 실험, 획기적인 가설과 추측, 논리적이고 수학적인 추론, 귀납과 연역, 사회적인 영향 등이 서로 어우러져 작용한다. 이러한 요소들은 대부분 과학자의 삶과 활동에 스며들어 있어 언어화되거나 명제화되기 어려운 것이 많다. 과학에 대한 태도의 변화, 과학적 지식을 응용하는 방법, 다른 학문과 구별되는 과학의 특징을 감지하는 능력과 같이 명시적으로 표현되지는 않으나 그것이 없이는 명시적으로 표현된 것을 본질적으로 안다는 것이 불가능한, 그래서 인식의 한 부분을 형성하는 요소가 반드시 존재한다.
전통적 과학 교육에서 이러한 과학적 탐구 활동의 질적 요소들은 교과로서의 중요성을 인정받지 못했다. 과학의 논리적 구조를 담고 있는 명제적 지식 외에는 별로 주목의 대상이 되지 못한 것이 대부분이다. 이것은 교과 조직의 기준을 교육적 고려에서 찾은 것이 아니라 학문적 타당성에서 찾은 때문이다. 그러나 교과는 명제적 지식을 포함하여 그 내용이 어떠한 것이건 간에 학생의 경험에 유의미하게 관련되는 것일 때 비로소 교과로서의 가치를 지닌다. 그러므로 이론적 구조를 지닌 것만이 교과여야 할 이유는 없다. 교육적으로 의미 있는 인간의 성장은 특정 영역에만 국한되는 편협한 성장이 아니라 전인격적 성장, 다시 말하면 이론적 이해, 실제적 활동, 감정적 순화, 판단력과 의지 등과 같은 요소가 한데 어우러진 통합적 성장이기 때문이다. 그러므로 교과로서의 과학은 논리적인 이론 체제와 더불어 과학적 지식이 형성되는 역사적, 사회적, 철학적 배경과 맥락을 함께 고려한 것이며, 학생의 경험 속에 통합된 과학의 특질적 요소로서 이해한 것이어야 한다.

참고문헌: ◎ 김헌수·이화성·김승익(2001), 과학과 교육과정, 교육부
◎ 김찬종·채동현·임채성(1999), 과학교육학개론, 서울 : 북스힐
◎ 조희형·박승재 편저(1995), 과학 학습 지도, 서울 : 교육과학사
◎ 조희형·최경희, 제 7차 교육 과정의 탐구 기능 과학 교수, 학습과 수행평가, 교육 과학사
◎ 창의성 교육 세미나(2007), 창의성 교육과 토론학습
◎ 충북대학교 과학교육연구소(1994), 교육개혁과 우수 과학교사 양성 및 임용교육개혁과 우수 과학교사 양성 및 임용, 서울 : 충북대학교

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