경쟁하는 이론들 요약

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본문내용
교육사회학은 교육의 사회성에 초점을 맞추어 “교육이란 무엇인가?”라는 질문에 답을 얻으려는 지적 활동이다. 즉, 사회현상으로서의 교육을 기술설명이해하는 활동이라고 정의할 수 있겠다. 교육사회학에는 여러 이론들이 제각기 이론적 독자성을 내세우면서 자신이 교육 및 사회현상을 가장 정확히 설명한다고 주장한다. 그러나 이들 이론 모두가 순수하게 독자적이라거나 이론으로서의 비중이 똑같은 것이라고는 말할 수 없다. 여하튼 교육사회학에서는 여러 이론들이 어지럽게 이론적 다툼을 벌여 왔지만, 그 가운데서도 세 이론 사이의 다툼이 주축을 이루어서 여타의 다툼은 이들과 직접 또는 간접으로 관련되어 있는 경우가 대부분이다.
기능이론적 접근과 갈등이론적 접근의 다툼은 전자에 대한 후자의 비판과 공격, 이에 대한 전자의 반발과 자기변호 및 반격 등의 방식으로 전개되어 왔다. 그런 의미에서 주류는 기능이론이 맡았으며, 이를 비판 또는 부정하려는 반주류 이론으로 갈등이론이 역할을 담당해 왔다고 할 수 있다. 한편 이처럼 기능이론과 갈등이론의 첨예한 대립 상황에서 사회주조의 중요성을 지나치게 강조하는 두 이론의 한계를 극복하려는 시도로써 해석학과 현상학이 사회과학 연구에 원용되기 시작한다. 교육사회학에서도 1980년대에 해석적 접근이 하나의 조류를 이루게 된다. 그리하여 오늘날에는 기능주의적 접근, 갈등적 접근, 해석적 접근이 공존하면서 이론적 경쟁을 벌이고 있다.
기능이론은 꽁뜨와 스펜서에 의하여 기초가 형성된 뒤 뒤르껨, 이태리의 사회학자 빠레또, 인류학자 말리노우스키와 래드크리프 브라운 등에 의하여 다양하게 발전하였으며, 미국의 대표적 사회학자 파슨스에 이르러 매우 포괄적인 사회학이론으로 정립되었다.
기능이론은 사회를 살아있는 하나의 유기체로 파악한다. 유기체와 마찬가지로 사회는 각기 다른 여러 부분으로 구성되어 있으며, 각 부분은 전체의 존속을 위하여 필요한 각각의 기능을 수행한다는 것이 기능주의 이론의 설명이다. 기능이론가들은 계층을 기능의 차이에 바탕을 둔 차등적 보상체계의 결과로 해석하고 있다. 정리하면, 기능주의 이론이 보는 사회는 각기 다른, 질적으로 우열의 차이가 없는 기능을 수행하는 수많은 개인 및 집단의 통합체로서, 안정과 질서유지라는 합의된 목표 아래 상호 의존하여 살아가는 인간집단이다.
뒤르껨은 교육을 사회화와 동일시하였다. 사회화를 위한 교육의 기능은 “보편적 사회화”와 “특수사회화”로 나누어진다고 보았다. 보편적 사회화는 “전체로서의 사회”가 요구하는 신체적, 지적, 도덕적 특성의 함양이고, 특수 사회화는 개인이 속하게 되는 특수 환경이 요구하는 신체적, 지적, 도덕적 특성의 함양을 가리킨다. 기능이론을 더욱 다듬어서 체계적 이론으로 발전시킨 사람은 파슨스인데, 그는 뒤르껨과 마찬가지로 학교교육의 사회화기능을 강조하는 동시에 산업사회에서의 인력배치기능 부각시킴으로써 사회적 선발기능도 또한 강조하였다. 이론이 생성되면 그에 따른 비판이 생기기 마련인데, 뒤르껨과 파슨스의 주장 또한 예외는 아니다. 먼저, 뒤르껨의 경우는 한 사회를 구성하고 있는 서로 다른 집단간의 갈등과 불일치를 과소평가하고, 모든 사회가 각기 항상 하나의 합의된 이념과 질서를 지향하는 것처럼 상정하였다는 비판을 받고 있다. 또한, 파슨스는 학교에서의 선발과정이 실제로 공정하게 이루어지고 있는 것처럼 보이게 만들었다는 공격을 받고 있다.
갈등이론은 인간이 소유하고자 하는 대상물은 제한되어 있고 인간의 소유욕은 무한한데 이 모순을 해결할 길이 없으니 인간간의 경쟁과 갈등이 불가피한 것이라고 전제한다. 곧, 갈등이론은 사회를 개인간 및 집단간의 끊이없는 경쟁과 갈등의 연속으로 봄으로써 세력다툼, 이해의 상충, 지배자의 압제와 피지배자의 저항, 그리고 사회의 끊임없는 불안정과 변동을 사회의 속성으로 본다. 갈등이론의 중심은 마르크스인데, 마르크스 사회이론의 핵심은 이른바 역사적 유물론이라 할 수 있다. 어느 사회나 그것이 존립하기 위해서는 생활수간을 생산하기 위한 관계를 형성해야한다는 것인데, 생산수단의 소유관계에 의하여 계급관계가 형성된다는 것이다. 마르크스는 갈등과 변화를 자신의 이론의 핵심으로 삼고 있는데 이는 앞서 설명한 뒤르껨의 사회이론과는 극히 대조적임을 알 수 있다. 마르크스주의 또한 여러 가지 비판을 받고 있는 실정이다.
마르크스는 자본주의사회의 교육은 자본주의 생산양식과 소유관계의 산물이라고 규정하고, 그렇기 때문에 그 교육은 절대다수의 국민을 기계로 만드는 훈련에 불과하므로 소멸시켜야 한다고 주장한다. 마르크스의 교육론은 보울즈와 진티스, 알뛰세, 윌리스, 애플, 그리고 카노이 등이 더욱 발전시켰다. 우선, 보울즈와 진티스는 미국의 자본주의 산업화 과정에서 자본의 요구에 구조적으로 상응하는 가운데 굴절왜곡되는 미국의 공교육을 비판하였으며 나아가 학교가 결과적으로 계층불평등을 존속시키는 기능을 담당하고 있다고 지적하였다. 알뛰세는 학교 교육의 재생산기능을 다시금 정리하면서 국가의 중요성을 강하게 부각시킨 점이 주목받았다. 국가를 ‘국가기구’라는 개념으로 확대시켜 이를 다시 ‘억압적 국가기구’와 ‘이념적 국가기구’ 나누어 설명하고 있다. 한편, 윌리스는 학교가 자본주의 사회에서 수행하는 경제구조 및 사회 구조의 재생산 기능은 인정하지만, 학교가 저항과 대항문화의 존립이 가능한 열려있는 공간임을 강조하였다. 한편, 카노이는 교육의 국제적 관계를 제국주의적 관점에서 파악하고 국가간의 갈등현상이 교육에 어떻게 반영되고 있는가를 분석하였다.
사회과학은 18세기 이후로 시민사회의 발달에 따라 인간을 ‘사회적 존재’로 인식하면서 출발하였다. 사회의 과학 즉, 사회학은 처음에는 그 방법론을 자연과학에서 가져왔다. 뒤르껨은 마르크스 및 베버와 함께 현대사회학의 세 기중을 세운 한 사람으로, 사회학 연구는 객관성을 보장하는 ‘과학’이어야 한다고 주장하였다. 뒤르껨의 사회학 전통은 실증주의적 방법론으로 발전하여 1960년대까지 사회과학의 주류를 이끌었다. 마르크스 역시, 엄격한 ‘과학주의’를 강조하였다.
그러나 이러한 과학주의적, 실증주의적 방법론에 반론이 제기된다. 훗설의 현상학을 사회과학 방법론으로 발전시킨 슈츠는 “사회과학의 대상은 생활세계이다.‘라고 선언함으로써, 연구의 대상을 사람들의 구체적인 일상적인 생활로 끄집어 내렸다. 슈츠가 훗설의 현상학을 사회과학에 응용한 방법론을 1960년대 초에 가핑클이 민족연구방법으로 발전시켜주었다. 이는 사회구성원 즉, 행위자들이 자신의 행동방식과 생각 및 규범을 형성한다고 전제하는 것으로, 그것이 어떻게 형성되는가를 밝히려 하였다. 곧, 사회학 연구의 대상을 개인차원으로 끌어내린 것이다. 비슷한 시기에 호만스가 교환이론을, 블루머가 상징적 상호작용이론을 발표하였다. 교환이론은 개인의 행위는 행위자 자신에 의한 ’손익계산‘에 근거하여 스스로 선택하는 것으로 주장함으로써, 사회연구에 있어서 사회구조자보다 행위자의 판단과 계산이 중요하다는 사실을 일깨워 주었다. 상징적 상호작용론은 미드의 사회심리학적 이론으로부터 발전 시킨 것으로, 행위자가 부여하는 의미는 자신의 행위에 대한 타자의 반응과의 타협의
결과라고 주장함으로써 개인간의 상호작용, 그 가운데에도 언어와 같은 상징적 상호작용에 대한 미시적 연구의 중요성을 강조하였다.
학교를 정확하게 이해하려면 교장, 교사, 학생, 그리고 그들 간의 상호작용에 관하여 세밀히 관찰하고, 동시에 그들의 이야기를 편견 없이 귀 기울여 들어보는 것이 중요하다.
하그리브스는 교사의 형을 그들 스스로에 대한 자아개념에 따라 “맹수조련사”형, “연예인”형, “낭만가”형으로 나눌 수 있다고 보았다.
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