논문번역 Changing theories changing practice
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- 본문내용
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Changing theories, changing practice:
exploring early childhood teachers professional learning
Elizabeth Wood, Neville Bennett
Abstract
급진적인 교육 개혁 기간에, 실제 교실에서 변화가 생기도록 노력하는 사람들에게 교사들의 전문(직업) 교육에 대해 이해하도록 돕는 것은 중요하다. 조사에 기초한 연구는 교사들이 교육학적인 지식을 가질 수 있는, 반성적인 실제의 기초로 볼 수 있다. 그러나, 교사들의 전문(직업) 교육은 부적절하게 이론화되었고, 그것을 발달하게 하는 이론적인 틀의 형태가 분명하지 않다. 이 article은 교사들이 어떻게 자신의 이론과 실제를 바꾸는지에 대해 통찰하게 한다. 조사 연구에서 나온 자료들은 영국에서 실시되었고 9명의 유아 교사들의 놀이 이론과 실제에서 그들의 관계를 조사한 것이었다. 자료 수집과 분석에서 그들의 참여에 대한 계획하지 않은 결과로써, 모든 교사들은 그들의 이론, 또는 실제, 또는 이론과 실제 둘 다 변화되었다. 교사들이 경험한 학습 과정과 이러한 변화들을 자극한 맥락이 기술되고 분석되었다. 이 자료들을 기초로 하여, 3단계 변화 모델이 제시되고 자세히 설명되었으며, Fenstermacher의 전문(직업) 교육 이론을 기초로 하였다. 교사들의 전문(직업) 발달에 대한 이론상의 기초가 필요하다는 결론은 교사 교육 과정에 대한 계획도 하게 할지 모른다.
keywords : 유아 교사 , 놀이 , 교사들의 이론, 변화 , 전문(직업) 교육
1. 서론 (Introduction)
20세기의 마지막 10년간은 특히 영국과 미국에서 한가지 급진적인 교육 개혁이 이루어졌다. 교사들의 전문(직업) 교육의 질과 효과를 개선시키는 것은 기준을 만들고, 교수와 학습에 대해 새로운 생각들을 하게 하고, 변화하게 하는 데 있어 가장 중요한 기초로 밝혀졌다(McLaughlin, 1997;DfEE, 1998). Full과 Hargreaves(1996)는 교사들은 교육적인 변화에서 없어서는 안되는 대행자(agents)이지만, 급진적인 개혁 시기에, 교사들의 전문 지식과 실천에서의 변화들과 정부 정책을 통해 외부적으로 부과되는 변화들 사이에 잠재적인 긴장이 있다고 주장한다. 그러므로, 교사들의 지식, 그들의 개념적인 틀, 그들이 일하면서 어떻게 변화하며 그리고 어떻게 구조적인, 조직적인 그리고 문화적인 맥락과 관련되는지에 대해 더 많이 이해할 필요가 있다(Doyle, 1990).
교사들이 어떻게 그들의 지식을 구성하고 재구성하는가 하는 것은 교사의 사고(thinking)를 조사하는 분야에서의 주요 논지이다. 최근 이론상의 관점은 교사들의 사고 과정이 교실에서 일어나는 것을 대부분 결정한다는 것이다. 교사들의 교실 일의 질, 범위, 융통성은 그들의 직업적인 성장과 그들이 사람과 직업으로서 발달하는 방식에 밀접하게 관련이 있다(Hargreaves, 1994). 교사들은 경험, 정책, 교육과정 지도, 현직 과정과 같은 영향을 통해 끊임없이 변화하고 수정할 수 있는 광범위하고 특유한 다수의 직업적인 지식을 가지고 있다. 그러므로, 교사들의 이론과 그들의 교실에서의 실행 사이의 관계를 알아보는 것은 교사들이 교수법을 결정하고 활동하는데 종종 참고가 되는 함축적인 틀을 뚜렷하게 만들 수 있다.
교사들은 다양한 지식을 이용하기 때문에, 지식은 교사들의 이론들과 교실에서 실행에 대한 연구에 있어 중요하다. 이 견해는 교사들이 그들의 경험의 결과로서 가져오는 지식과 이론적인 것에서 가져오는 지식을 구별하는 실제 인식론에 대해 주장한 Fenstermacher(1994)에 의해 지지되었다. Fenstermacher의 관점에서, 교사들의 형식적이고 실제적인 지식은 그들이 지식으로 간주한다면 증거를 구성하는 정밀한 검사를 받아야만 한다. 그는 교사들이 행동을 하는 사람(actor)과 관찰자에게 그들의 행동을 설명할 좋은 이유를 제공하는 실제적인 이론의 개념을 개략적으로 이야기한다. 실제적인 이론은 교사들 지식의 암묵적 특성을 반성적인 고찰을 위한 가능성을 여는 인식 수준으로 바꾸는 수단을 제공한다. 이 과정은 교사가 교수(teaching)에 대해 무엇을 알고 있는가 그리고 어떻게 그 지식이 실제적인 상황에서 사용되는가 주장하는 것을 정당화한다. Fenstermacher는 이것을 ‘실제적 행위에 대한 정당한 이유의 최소한의 개혁’으로 묘사한다. 이러한 방법들로 교사와 연구자들의 토론(담화)은 승인되고 통합된다.
오늘날 교사들이 가지고 있는 지식, 믿음, 그리고 실제에 초점을 맞춤으로써 의미있는 변화를 이루는데 있어 효과적임을 증명하는 광범위한 축적된 실험상의 데이터가 있다(Richardson, Anders, Tidwell & Lloyd, 1991; Fullan & hargreaves, 1992). 이 과정은 비판하지 않는 실행을 위한 절차를 습득하지 않는 자립 생성하는 변화로써 개념화되었다. 그러나 교사들은 교실 실제에서의 그들의 개념뿐만 아니라, 그들의 기본적인 인식론 관점에서, 학습에 대해 그것이 의미하는 것에 대한 그들의 지식에서 변화하는 것을 의미한다(Franke, Carpenter, Fennema, Ansell & Behrend, 1998).
그런 오리엔테이션은 그들 자신이 교수 학습에서 중요한 요소이고, 교사들의 지식과 실제간의 중요한 매개자인 특수한 교수 상황에서 교사의 지식의 본질을 두는 것에 대한 현대 이론을 반영한다. 최근 연구들은 교사들이 공동연구의 틀내에서 그들의 교수법 인식론을 재개념화하고 통합하는(분명하게 표현하는) 실제 집단을 통해 직업적인 발달 지원의 중요성을 말하는 학습의 사회적 본질에 대한 Lave와 Wenger(1991)의 이론들을 이용한다(McLaughlin, 1997; Sullivan Palinscar, Magnusson, Marano, Ford & Brown, 1998; Thomas, Wineburg, Grossman, Myrhe & Woolworth, 1998). 실제 집단내에서 통합된 토론(담화)은 생각하고 의사소통하는 방법을 나누게 한다. 그러므로 ‘inside-out’ 관점으로부터 지식을 만든다. 그런 집단을 만드는 것은 교사들을 단순히 충고하는(권하는, 제시하는) 대리인에 불과한 것으로서 보는 ‘top-down’ 관점 또는 유행을 따르는 접근법으로부터 정책 변화들을 제정하는 문제를 다룬다.
이러한 이론상의 적응에서, 사려깊은, 반성적인 교수(teaching)는 직업 성장의 근본으로 본다. 반성의 과정은 교사들이 그들의 맹목적이고(함축적이고), 개인적인 이론들을 분명하게 할 수 있는 것 같다 - 그들이 쟁점화하고(문제화하고) 실제를 이해하는 설명적인, 개념적인 틀. 반성은 교사들이 그들이 실제에 대해 말하고 생각하기 위한 언어를 발달시킬 수 있게 할지 모른다. 그러므로, 가끔 그들의 실제를 지지하는 모순된 신념에 대해 의문을 가지는 것은(Freeman, 1991), 교사들이 자신의 직업적인 발달을 관리(제어)할 수 있게 할지도 모른다. 교사들이 효과적으로 전개(배치)하기위하여 배울 필요가 있는 복잡한 기술이 있다. 그러나, 연구 결과는 반성적인 실제의 개념은 명확성과 일관성이 부족하다는 것을 나타내고, 적절한 직업 발달 과정을 계획하는 결과가 거의 없다(Coneland, Birmingham, de la Cruz, & Lewin, 1993; Clarke, 1995).
Fenstermacher(1994)는 실제적인 지식 영역 탐구는 실제 그 자체에 대한 토론에 포함된다고 주장한다, 그러나 정당한 근거와 정의에 대한 그러한 중요한 문제들은 고려되어져야만 한다. 그는 교사 교육 연구에 3가지 중요한 영역을 제안한다. 첫째, 어떻게 지식이 활동으로 나타나는가 ; 둘째, 어떻게 그것이 다음 활동으로 바뀌는가 ; 셋째, 실제에서 이것의 결과. 이 세가지 영역은 유아 교사 집단이 조사연구에 참여한 결과로써 어떻게 그들의 이론들과 실제를 변화하는 과정에 참여하는지 분석하는 틀을 제공한다.
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