고등학교 독서 교과서와 독서의 의의, 목적과 방법
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고등학교 독서 교과서와 독서의 의의, 목적과 방법
독서와 관련된 영어 자료를 읽고 번역하는 과정에서 부딪히는 문제 중 하나가 바로 reading이라는 단어를 ‘독서’와 ‘읽기’ 중 어느 것으로 할 것인가이다. 물론 문맥에 맞게 우리말 표현으로 자연스러운 쪽을 선택할 수 있겠지만, 글 전체의 흐름에서 볼 때 자칫 혼란스러운 느낌을 갖게 된다. 따라서 영어에는 ‘독서’에 해당하는 단어가 없으므로 그 어느 쪽이든 무방하다는 의견에 대해 과연 그래도 좋은가 라는 의문이 생긴다. ‘독서’는 한자어 표현이고, 한글 표현으로는 ‘읽기’가 해당된다고 단순하게 생각할 수도 없다. 굳이 구분을 하자면 ‘읽는다’는 뜻은 ‘독(讀)’이면 충분하기 때문이다.
‘읽기’는 인간의 언어활동 영역의 하나로서 ‘말하기, 듣기, 쓰기’와 구별된다. ‘읽는다’는 행위는 읽혀지는 대상을 전제로 하며, 그 대상인 텍스트는 단지 문자에 국한되지 않는 의미를 지닌 모든 것으로 그 개념이 확장될 수 있다. 영화 읽기, 그림 읽기, 역사 읽기 등에서와 같이 현대 사회에서는 다양해진 매체를 비롯하여, 현상 자체에 대한 읽기로까지 텍스트의 범위가 확대되기도 한다. 이는 곧 ‘읽기’가 텍스트를 ‘이해’하고 ‘해석’하는 행위임을 내포한다는 뜻이기도 하다. 독자의 능동성을 강조하는 입장에서는 더욱 그러하다. ‘독서’에서 ‘서(書)’를 ‘책’으로 보든, ‘글’로 보든 ‘문자’로 표현된 자료를 지칭한다는 점에서는 ‘읽기’가 ‘독서’보다 포괄적인 의미인 셈이다.
그런데, 제7차 교육과정의 교과 편제에서는, 국어과 ‘읽기’영역의 심화 과목으로 ‘독서’를 설정하였다. 여기서, ‘독서’가 ‘읽기’에 비해 심화·확장되는 의의를 갖는 이유를 생각하지 않을 수 없다. ‘읽기’는 여타의 언어 행위들과 구별되는 상대적 개념이면서, 인간이 정보를 이해하고 해석하는 도구적 성격이 강하다. 이에 비해 ‘독서’는 ‘읽기’를 통해 달성하고자 하는 목적과 그에 부합하는 과정의 측면에서 심화된 개념이라고 생각된다. 고등학교 독서 교과서(박영목, 구자송, 김창원,, 교학사, 2002)에는 ‘글을 읽는 활동은 의미를 구성하는 활동임과 동시에 정보를 처리하는 활동이며, 문제를 해결하는 활동이라는 데 그 특성이 있다’라고 실려 있다. 물론 여기서도 ‘읽기’와 ‘독서’를 굳이 구별하지 않고 사용하였다.
‘읽기’와 차별화되는 ‘독서’의 개념을 규명하기 위해 실제 독서지도 방법에서 독후 활동의 일환으로 다루어지는 ‘쓰기’가 갖는 중요성을 생각해 보았다. 이것은 ‘의미구성 과정으로서의 독서’라는 정의와 연관을 지은 것이다. 여기서 ‘쓰기’는 읽기 과정에서 하나의 전략으로 활용되는 텍스트 중심의 메모나 요약을 뜻하지 않는다. 텍스트를 이해하고 해석한 최종 결과물이면서, 독자의 사고가 완결된 성과를 또 하나의 텍스트로 창조함을 말한다. 독해의 결과는 표현 활동을 통해 확인되는데, 그 표현 활동 가운데서도 읽기와 마찬가지로 문자 언어를 사용하는 쓰기가 독서와의 연관성에서 가장 중요한 비중을 갖는다고 본다. 이와 같은 생각은 문식성의 개념 안에 ‘읽고 쓰는 능력이 통합 된다’는 데서 비롯하지만, 읽기와 쓰기를 통합한 총체적 언어 사용의 측면이 아니라, 의미구성 차원에서의 독서가 쓰기를 필연적인 과정으로 수용할 것을 말한다. 또, ‘읽기’의 심화 활동이면서, ‘독서’와 ‘읽기’를 차별화하는 이유가 될 수 있을 것이다.
‘독서가 의미구성 활동’이라는 정의는 ‘문제해결 과정으로서의 독서’와 직결된다. 이는 곧 독서의 목적을 의미구성에 둘 때, 그 과정에서 발생하는 문제를 해결하는 방법에 대한 모색으로 이어진다. 물론, 독자가 책을 읽고 취하고자 하는 목적에 대해서는 지식·정보 획득과 축적, 정서의 고양이나 가치관 함양, 지적 성장 및 인격 수양, 사회·문화적 소통, 심지어는 여가의 바람직한 활용 등으로 다양하게 말해질 수 있다. 하지만, 이들 목적이 인간의 환경에 대한 적응과 성장, 즉 학습이라는 측면에서 생각을 전개시키고자 한다. 특히, 일상에서 학습이 차지하는 비중이 가장 크고, 독서의 목적 또한 학습이 가장 큰 이유가 되는 청소년들을 염두에 두고 있다. 따라서, 문학 텍스트와 관련하여 독서 교과서에 제시되고 있는 독서의 목적과 방법에 대한 것이다.
텍스트를 전체적으로 세밀하게 읽을 것인가, 빠르게 눈으로 훑어 읽을 것인가 또는 부분적으로 중요 어구나 문장을 따라 건너 뛰어가며 찾아 읽을 것인가와 같은 방법상의 문제는 글의 종류와 읽는 목적에 따라 활용된다. 정확하게는 글의 종류 보다는 목적이 방법을 결정하는 것이다. 대체로 한 권의 텍스트에 한정할 때, 문학 작품은 어휘 하나하나까지 음미하고, 문장과 문단에서 묘사되는 배경이나 분위기를 상상하면서 읽는 방법이 작품을 향유하는 데 도움이 된다고 말할 수 있을 것이다. 그러나, 한편의 작품을 이해하기 위해 본 텍스트만으로는 충분치 않은 경우가 있을 수 있다. 독자와는 시공간을 달리하는 상황을 그리고 있거나, 경험의 범위에서도 크게 다른 경우라면 우리는 또 다른 텍스트의 도움을 받을 수밖에 없다. 관련된 다른 텍스트로부터 필요한 정보를 얻는 과정에서는 읽는 방법이 굳이 정독이 아닌 속독이 될 수도 있는 것이다. 마찬가지로, 비문학 글에서 정보를 요약하거나, 필자의 견해를 파악해야 하는 경우도 정독이냐, 속독이냐, 또는 두 가지 방법을 병행할 것인가는 독서 자료의 성격보다는 목적이 보다 중요하게 작용한다.
그런데, 독서 교과서에서 독서의 목적과 방법을 설명하는데 있어, 텍스트를 선정하는 양상은 다소 문제가 있어 보인다. 우선, 독서의 실제와 관련하여 독서 방법을 이야기할 때 대단원은 글의 목적에 따라 나누어진다. 예를 들면, 정보 전달의 글 읽기, 논증 및 설득의 글 읽기, 친교 및 정서 표현의 글 읽기 등과 같다(위의 책에서). 여기서 분류의 기준이 되는 글의 목적이란 철저하게 저자와 텍스트에 초점이 맞추어져 있다. 물론, 궁극적인 목표가 독자 중심의 의미구성에 있다고 할지라도 독서의 일차적인 단계 또는 목적 중의 하나가 텍스트에 대한 올바른 이해에 있음은 분명하다. 또, 저자가 자신의 의도를 전달하기 위해 선택한 방식으로써 글의 종류는 독자가 최종적으로 의미를 구성하는 데 지배적일 수도 있을 것이다.
하지만, 위와 같은 일률적인 방식이 독자 중심이 아니라는 점은 각각의 대단원에서 선택하고 있는 소단원 제재에서 더욱 분명하게 드러난다. ‘정보전달의 글 읽기’에는 설명문, 보고문, 기사문, 기행문, 전기문 등이, ‘논증 및 설득의 글 읽기’에는 논설문, 연설문, 기사문 등이, ‘친교 및 정서 표현의 글 읽기’에는 문학 작품과 편지, 일기 등의 개인적인 글 등이 중심적이다. 이러한 분류가 갖는 의미는 우선, 그와 같은 글을 통해 독자가 달성해야 할 최종적인 목적이 그러하다는 것이며, 나아가 구체적인 독서 방법 및 전략에서 다분히 이분법적인 차별화를 초래한다. 즉, 이러이러한 종류에 해당하는 글은 이러이러한 것을 알아낼 목적으로 읽어야 하며, 그 방법은 또한 이러이러하다는 정형으로 굳어지게 된다. 결론적으로 그러한 정형화는 독자의 주도성은 물론 사고의 폭을 제한하는 작용을 할 수 있다는 것이다.
특히, 청소년들의 독서에서 인간 삶의 다양한 국면들을 총체적으로 표현한 예술 작품으로서 문학 텍스트를 읽는 목적이 ‘친교 및 정서 표현’의 전형으로 굳어진다는 것은 매우 그 의의를 편협하게 하는 것이다. 작품 속에 투영되어 있는 사회상과 역사적인 사건들은 청소년들에게 당시에 대한 훌륭한 정보원으로 취급될 수도 있으며, 다른 교과 지식과 연결하여 이해를 두텁게 해주는 보조 자료로 활용될 수도 있다. 즉, 문학작품을 통해 감동과 삶에 대한 성찰을 얻는 것은 문학예술의 본질에 속하지만, ‘독서’교과라는 또 다른 관점에서 바라볼 때는 달리 취급될 필요가 있는 것이다.
이는 독서의 목적과 텍스트의 종류와 독서 방법을 일률적으로 연결하여 전형화 하였을 때 염려되는 점들에 관한 생각이다. 교과서에서는 일반적인 기준의 한 사례로 제시할지라도, 실제 현장에서는 다분히 천편일률적으로 적용될 위험이 있다. 독서 자료에 대해 문학글과 비문학글(흔히 정보글이라 말해진다)로 나누고, 현대 사회가 요구하는 정보 처리의 전략을 습득하는 데는 문학글이 적절치 않다는 경향도 그 예가 될 것이다. 독서의 목적과 방법을 어떻게 선택할 것인가, 어떻게 연결할 것인가의 문제 또한 독자의 주도적인 활동의 관점으로 바라볼 필요가 있다. 다시 말하면, 독서 교과서의 구성에서 지금까지 저자와 텍스트를 중심으로 독서의 목적과 방법을 제시하는 방법 이외에도, 독자가 텍스트를 선택하고 해석하는 데 있어 다양한 목적과 방법으로 활용함으로써 사고의 폭을 넓힐 수 있는 교과서를 구성해봄직 하다. 우리는 문학예술에서만 감동을 받고 정서적으로 고양되는 사고가 촉발되는 것은 아니다. 설득의 목적으로, 또는 설명의 목적으로 씌어진 글에서도, 심지어는 학술적인 글에서조차 저자의 지적인 성취와 인격에 감격할 수 있고, 문학 작품을 읽으면서 반드시 감동해야 한다는 강박감을 가질 필요는 없는 것이다.
이상에서 독서의 본질에 속한다고 할 수 있는 의의, 목적, 방법과 관련하여 생각해 보았다. 독서의 의의는 ‘읽기’와의 차이점을 어휘를 중심으로 추론해 보았고, 독서의 목적과 방법에 관해서는 고등학교 ‘독서 교과서’에서 텍스트를 취하는 방식에 독자 중심의 관점이 반영되어야 함을 말하였다. 이는 청소년들의 학습으로서의 독서와 관련한 활동을 염두에 둔 문제점과 대안에 대한 부분적인 단상으로서, 문학 텍스트에 대해 교과서와는 다른 관점에 서 생각해 보았다.
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