[사회] 사회과 교사전문성 개발에 대한 새로운 접근

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2009.08.13 / 2019.12.24
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목차: 사회과 교사전문성 개발에 대한 새로운 접근

Ⅰ. 서론

흔히 교육의 세 가지 요소로 학생과 교육내용 그리고 교사를 든다. 그 가운데서도 가장 중요한 요소가 교사라고 할 수 있다. 왜냐하면, 교사의 자질과 태도, 동기 등에 따라 교육의 질은 달라 질수 있으며, 이는 피교육자인 학생들이 받는 교육의 질을 한층 더 높일 수 있는 계기가 된다. 다시 말해, 교사의 전문성이 높을수록 교육의 질은 높아진다는 것을 알수 있다.
이번시간, 사회과 교사전문성 개발에 대한 새로운 접근을 통해서 현행, 대한민국의 교사 교육과정을 알아보고, 교사의 전문성 신장을 위해서는 어떠한 방법이 있는지를 개인중심 교사전문성 개발과 공동체를 통한 교사 전문성개발, 나아가 국가 수준의 교사 전문화 노력에 대해서 알아보도록 하자.

Ⅱ. 본론

1. 개인중심 교사전문성 개발

1). 전통적 교사 교육 - 지식의 습득과 적용

(1).교직을 수행하는데 필요한 지식을 습득한 후 교육 현장에서 실제로 적용하는 것이 특징.
(2).전통적 교사 교육과정의 구성 : 교양과목과 교직과목을 통해 교직의 기초를 닦고, 교과내용 과목을 바탕으로 전공 교과지식을 습득하며 교과교육 과목에서 교과 내용 을 효과적으로 가르칠 수 있는 방법과 기술을 익힘. 마지막으로 교육 실습을 통해 대학에서 배운 것을 교육 현장에 적용해봄.
⇒이러한 전통적인 교사의 전문성 개발은 기술적 합리성이라는 패러다임을 중심으로 진행되었다. 기술적 합리성은 전문직이 여타 직업과 구별되는 특징 중 하나로, 과학 적 이론과 기술을 엄격하게 적용하여 실제문제를 해결한다.

2). 개인중심 교사전문성 개발

(1) 교사가 대학교육을 통해 배운 교과내용과 교수-학습 지식을 이용하여 수업에 적용하 는 과정은 교사 개인적인 차원에서 진행된다.
- 교원 양성 대학이나 연구자 : 현장 교사가 갖추어야 할 구체적인 교사의 전문적 능 력을 제시, 교사가 그러한 능력을 갖출 수 있도록 예비교사 양성 과정이나 교사 재 교육과정에서 교사교육 프로그램을 제공. ⇒이러한 방식에 따라 예비교사 및 현직교사는 개별적으로 자신의 전문성을 향상시켜 나가는 것이다.

본문내용: (2) 슐만의 이론 :교사전문성의 주요한 요소로 여기던 교과내용 지식이나 교육과정 지식 보다 교사가 스스로 형성한 교수법적 내용 지식의 중요성을 강조. 교 사는 교과 지식에 대한 이해를 바탕으로 수업을 행하는 과정에서 학습 자와 상황을 고려하여 교육 내용을 적절히 변환시킴.

① 일반 교육학과는 구별되는 교과 교육학의 정립에 결정적 계기를 제공함.
② 슐만의 교수법적 변환과 행동의 모형을 살펴보면, 그 과정이 교사 개인적인 차원에 서 이루어짐.
③ 교육 목적과 교과서가 주어졌을 때 교사는 이해, 변화, 교수, 평가, 숙고라는 순환 과정에 따라 교수활동을 수행.
⇒이러한 전문성의 육성과 발현의 과정이 교사의 개별적 차원에서 이루어지고 있음을 알 수 있다.

2. 공동체를 통한 교사전문성 개발

1) 종래의 교사전문성 개선 노력

주로 일반적인 교육 이론이나 연구 결과를 교육 현장에 그대로 적용함으로써 개별 교사 의 차원에서 교사의 기술적인 능력을 향상시키려는 방향으로 이루어진다.

2) 공동체를 통한 교사전문성 개발

(1) 쉔(Schon, 1983, 1987): “반성적 실천가”로서의 교사를 개념화 함.
⇒집단적인 토의나 논의를 통해 교사들은 자신의 행위를 성찰하고 문제를 해결하게 된 다.
-연구자 및 동료 교사는 다양한 관점을 제공하고 대안적인 가치와 선택이 존재할 수 있다는 점을 문제 상황에 빠진 교사에게 인식시켜주고 구체적인 도움을 주고받을 수 있다.
-교사는 동료와 함께 실제 활동에 대한 반성을 통해, 자신의 상황을 좀 더 객관적으 로 바라볼 수 있으며, 나아가 실제적인 해결 방안이 논의 과정 속에서 도출될 수 있다.
- 정확하게 파악하기 어려운 문제를 파악할 수 있고, 미처 인식하지 못했던 부분이나 자신의 말과 행동에 내재해 있던 근본적인 요소를 발견할 수 있다.

(2) 하그리브스 (Hargreaves, 2000)
⇒ 교과 내 혹은 교과 간 협동을 통해 교사들은 급변하는 사회에서의 새로운 변화와 요 구를 잘 받아들이게 된다.
- 학교 외부의 전문가보다는 학교 내의 구성원과 협동이 이루어질 때 교사의 전문성 이 더욱 효과적으로 개발될 수 있다.
- 학교 내에서 교과 내의 팀, 교과간의 간학문적 팀, 특정 프로젝트나 과업 중심의 팀 등 현장 지향적인 학습 공동체 형성하여 교사의 전문성을 향상시킨다.

(3) 리버만 & 맥러플린 (Liberman & McLaughlin , 1992)
⇒ 광범위한 네트워크를 형성하여 교육 현장을 개혁하기 위해 노력한다.
- 네트워크에서는 참가자 스스로가 다양한 활동을 통해 전문성을 신장시킬 수 있다.
- 교사는 네트워크 안에서 전문가인 동시에 학습자가 되어 교실 변화를 위한 지적이 고 정서적인 자극을 받는다.
- 네트워크에서 활동한 교사는 새롭게 얻은 아이디어를 학교에서 적용하여 실험을 하 고, 그 과정에서 다른 교사들을 선도한다.
- 최근 이러한 교사 네트워크가 교사와 학교 발전의 중요한 대안으로 자리 잡고 있으 며, 교사들은 네트워크를 통해 교사 각자가 개발한 암묵적 지식을 공유하면서 당면 한 문제를 스스로 해결하는데 큰 도움을 받고 있다.

(4) 하세가와 (Hasegawa, 2002 ; 박선미, 2006)
⇒교사는 자발성과 책임을 기반으로 하는 새로운 형태의 교사 학습 조직(teacher study group)에서 각자의 경험을 공유하고 성찰함으로써 전문성을 신장 시키 는 활동을 한다.

(5) 마무리

관료제 조직의 경직된 수직적 구조로 인해 협력과 혁신에 방해를 받고, 교사에게 제공 되는 시간은 구조적으로 부족하기 때문에 사회과 교수․학습 과정을 반성하기란 매우 어렵다. 따라서 교사들은 반성적 공동체를 조직하여 각자가 반성적 실천을 통해 형성 한실천적 이론과 지식을 다른 교사와 공유함으로써 질적이나 양적으로 향상시킬 수 있 으며, 다른 집단으로 자신의 암묵적 지식을 확산시킬 수 있다. 이처럼 개인적 차원의 반성적 실천뿐 아니라 공동체에서의 협동을 통해 전문성을 신장할 때 교사와 학교의 발전은지속적으로 이루어질 수 있다.

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