9장 교육과정의 사회적 성격과 이론(1,2,3)
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- 본문내용
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<9장>교육과정의 사회적 성격과 이론(1,2,3)
*
-학교 교육과정은 오랫동안 오류가 없는
‘경전’같은 것으로 인식
-대부분 사람들은 학교가 학생들에게 가르치는
것은 보편적 가치, 믿을 수 있는 지식과
규범이라 생각
-그러나 학교교육과정은 사회적 소산이다.
지식은 절대적인 것도 완전무결한 것도 아니다.
그것은 여러 관련 집단 간의 상호작용을 통하여
결정되며, 사회구조의 영향을 받는다.
예) 1999년 8월11일 논란 끝에 진화론을 표준교육과정에서 제외키로 결정. 그것은 기독교 창조론자들이 진화론자들에게서 이긴 것을 의미. 하지만 훗날 다시 진화론자들이 이겨서
교에서 우주의 기원의 진화론을 가르치게 될 수도 있음.
1.교육과정사회학의 전개
- 교육과정사회학은 1970년대 초 영국에서 등장한
‘교육과정 교육사회학’에서 비롯됨
-“사회적으로 조직된 지식”이라고 믿는 교육과정 교육
사회학자들은 학교가 가르치는 지식과 교육의
과정이 사회적 불평등을 매개하는 중요한 요인임을
지적 → 과거에 도외시하였던 교육과정에 탐구의
초점을 맞추어야한다고 주장
- 거시적 수준에서 교육사회학을 지배해온 기능이론과 갈등이론이 교육과 사회의 관계를 분석하고, 교육의 사회평등 또는 불평등 기능을 밝히는 데 있어서 투입-산출 모형에 지나치게 의존하여, 학교교육의 내적 과정에는 무관심하였기 때문이다.
- 호어(Hoare)는 이제까지의 교육 불평등에 대한 대책이 제도의 개혁에만 의존함으로써, 학교가 학생들에게 실제로 가르치는 내용인 교육과정과 같은 실제적 핵심은 문제 삼지 않고 방치해 두었다고 지적했다.
즉, 교육에서의 불평등은 교육제도에만 기인하는 것이 아니라, 학교 내의 교사와 학생 간의 상호작용, 학교에서 가르치는 지식 등 학교의 교육과정과 내적과정도 불평등을 일으키는 요소라는 것이다.
해석적 연구방법
해석적 연구방법은 단일한 사회이론이 아니라 지식사회학, 현상학, 상징적 상호작용론, 민족방법론 등 다양한 사회이론에 뿌리를 둔 다원적 연구모형이었다.
이 연구방법은 당시 사회학계에서 구조기능주의 이론과 인구통계학적 방법으로는 그러한 문제를 해명하는 데 근본적인 한계가 있음을 깨닫고, 새로이 제기된 문제를 규명할 수 있는 새로운 사회이론과 방법을 찾아보게 되었고, 이에 대한 대안으로 제시되었다.
영(Young)
교육과정사회학의 기본적인 문제의식은 영국에서 이 분야를 개척하는데 뚜렷하게 공헌한 영에 의해서 분명하게 제기
사회적 구성물에 불과한 지식을 절대적인 것으로 보는, 그리고 특정 지식이 다른 지식보다 본질적으로 우수하거나 열등하다고 보는 입장을 비판→지식교육의 과정이 학교 밖의 권력구조와 어떻게 관련되어 있는가를 밝히려함
따라서 지식의‘계층화’와 사회적 계층화 사이의 관계를 규명하는데 초점을 맞출 것을 강조
→한 사회에서 지배적인 가치의 유형, 사회적 보상, 권력의 배분, 지식의 조직 사이의 관계를 규명할 수 있다고 봄
영에 의하면 1970년대 영국의 교육체제는 엄격한 지식의 계층화에 기초한 학문적 교육과정에 의해 지배되고 있다. 그런데 이 학문적 교육내용에서 높은 성취를 나타내는 학생은 대체로 상류계급 학생들이므로, 교육과정이 사회계층의 유지에 깊이 관련되어 있음을 짐작할 수 있다.
이글스톤(Eggleston, 1997)
교육사회학자들은 오랫동안 교육기회의 분배와 선발과정에만 전념, 교육과정의 내용은 무시하거나 기능주의 관점에서 교육과정이 ‘합의’된 것이라는 가정에 기초를 둠
그러나 많은 비판적사회학자들이 학교에서 가르치는 내용에 대한 관심을 기울이고 있으며, 그들은 교육과정을 사회와 학교의 권력 및 권위구조를 확립 유지하는 중심요소로 중요시하여, 교육과정을 결정하는 과정을 사회통제의 과정으로 간주
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