교육학을 열다 인격의 자유
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지금까지 교육학에서 ‘인격의 완성’이 어떻게 다루어져왔는지 살펴볼 필요가 있다. 그러나 결론적으로 말하면 그 중요성에도 불구하고 ‘인격의 완성’이 정면에서 채택되어 논의된 경우는 거의 없었다. 그 이유는 그 인격주의적 뉘앙스 이상으로 ‘완성’이라는 단어에서 나타나는 규범적인 표현에 있다. 전후 교육학은 전전에 지배적이었던 규범적인 교육학을 극복하는 것을 중요한 과제로 했기 때문이었다.
인격주의적 인간이해에 대한 비판은 이미 19세기부터 존재했다. 첫째는 심리학적 비판으로 인간의 동물성과 무의식 하에서의 감성과 사념(思念)의 역할을 강조했다.(예 : 헤르바르트) 둘째는 사회학적 비판이다. 이는 인격형성에 있어 사회로부터의 규정성을 중시했다.(예 : 오웬, 뒤르켐) 이는 사회기능주의적인 교육관과 결부됐다.(예 : 스펜서)
물론 인격주의에 대한 심리학과 사회학적 비판에 입각하면서 새로운 인간 이해도 시도됐다. 예를 들면 20세기 전반에 독일에서는 신칸트학파가 생겨났다. 대표자인 나토르프는 인격의 완전한 발전이 공동체 나아가서는 국가 안에서 획득된다고 주장했다. 이는 사회유기체적인 관점의 인간이해와 중첩됐다.(예 : 클릭, 하이데거) 다만 2차 대전기에 이들이 히틀러의 파시즘을 적극적으로 지지했다는 점은 고려되어야 한다. 따라서 오늘날 인격과 교육과의 관계를 이해하려 할 때 이와 같은 반성에 입각하여 인격주의와 심리학주의, 사회유기체론과 실존주의, 또는 공리주의와 불가지론의 주장, 넓게는 객관주의와 주관주의, 전체주의와 개인주의라는 대립을 극복해야 한다.
그 전제는 이념과 규범이 아닌 역사적, 현실적인 인격을 출발점으로 삼는 것이다. 이렇게 보면 인격의 완성이란 우선 ‘자유’의 발전이라고 할 수 있다. 계몽주의의 역사관은 ‘이성’의 보급에 의한 ‘자유’의 발전이었다. 칸트가 말한 ‘동물성 -> 인간성 -> 인격성’이라는 전개도 자유의 발전라고 생각됐다. 칸트에 의하면 ‘인격성의 교육’이란 ‘실천적 또는 도덕적 교육’이며 인간을 ‘자립하고 사회의 일원이 되며 나아가 자기자신의 내적 가치를 가질 수 있는, 자유롭게 행위하는 존재자’로 하는 교육이다. 그러나 현실의 역사과정에서 자유로운 존재로서의 인격에 대한 이해가 일반화되기 위해서는 ‘인류의 다년에 걸친 자유획득의 노력’이 필요했다. 엄밀히 말하면 근대교육은 ‘아동의 발견’으로부터 시작됐다고 할 수 있는데 아동의 인격이 정식으로 확인되는 것은 「아동의 권리조약」(1989)까지 기다려야 했다.
이렇게 생각하면 근대교육의 이념으로 간주된 ‘인격의 자유’의 내실도 역사적으로 변화, 발전했다는 점에 입각해야 한다. 첫째 법이념적인 자유로부터 정치적, 사회적, 경제적, 문화적 그리고 복지적, 교육적 영역 등 사회적 생활의 모든 영역으로 확충되는 역사이다. 둘째 자유권에 대한 사회권의 비중증대이다. 원래 일본국헌법에서 교육권(제26조)은 생존권(제25조), 노동권(제27조)과 함께 사회권으로 이해되고 있는데 최근에는 환경권, 마이너리티집단의 권리 등 다양한 사회권이 생겨나고 있다. 이는 자유권과 사회권에 이은 ‘제3세대 인권’으로 불려지고 있는데 특히 중시되는 것은 개인적, 집단적인 문화적 아이덴티티에 대한 권리에 입각한 ‘연대의 권리’이며 초점이 되는 것은 ‘참여권(자치권)’이다. 셋째 자유를 요구하는 실천활동으로부터 생겨나는 자유의 발전이다. 개인적 자유로부터 사회적 자유로, 일반적으로는 ‘--으로부터의 자유’로부터 ‘--에 대한 자유’로, 또는 ‘소극적인 자유로부터 적극적인 자유(참여형 자유)로’이다.
이상에 입각하면 현대에 있어 ‘인격의 자유’(인격권)의 구조는 표 2-1과 같이 될 것이다.
이것과 관련하여 교육학적으로는 일본국헌법에서 말하는 개인의 ‘교육받을 권리’에서 시작하여 ‘학습의 자유’의 발전을 매개로 하여 ‘교육할 권리’에 이르는 과정이 주목된다. 보다 실천적인 자유의 발전과정으로서는 ① ‘선택의 자유’ -> ② ‘거부의 자유’ -> ③ ‘비판의 자유’ -> ④ ‘창조의 자유’로의 발전이 있다. 그리고 오늘날에는 사회적 자유와 참여형 자유에 관계되는 ⑤ ‘함께 창조할 자유’가 중요한 의미를 가진다.
또한 이것과 관련하여 현재의 자유주의가 검토되어야 한다. 특히 최근 일본의 정책 전체를 뒤덮고 있는 ‘신자유주의’를 어떻게 봐야하는가는 중요한 과제이다. 제1장에서는 그것이 개인적 자유주의라기보다 ‘시장적 개인주의’의 성격을 가진다고 서술했다. 신자유주의는 사회권과 연대권을 부정한 자유권, 사회적 자유에 대한 ‘개인적 자유’와 ‘선택의 자유’를 일면적으로 강조하는 경향이 있다.
그렇다면 이상에서 살펴본 것처럼 자유의 발전으로서의 ‘인격의 완성’은 하나의 과정이라고 생각되어야 한다. 이때 전후 일본에서 교육학과 교육실천의 영역에서는 인격의 ‘발달’론이 논의됐던 것에 주목해야 한다. 그 내실로서 ‘인간적 능력의 발달’이 고려됐는데 점차 능력총체의 구조적인 이해가 문제시됐다. 그리고 능력의 전체적인 발전을 관통하는 ‘전면발달론’이 교육목적에 관한 정설이 됐다고 할 수 있다.
능력의 다면적, 조화적 발달을 인간의 이상으로 하는 사고방식은 그리스시대와 르네상스시대 등으로 거슬로 올라갈 수 있다. 근대의 교육사상에서는 정신노동과 육체노동의 분리가 초래하는 모순이 의식됐다. 루소는 “농민처럼 일하고 철학자처럼 생각하는” 인간을 이상으로 거론했으며 페스탈로치는 모든 아동의 ‘두뇌와 손과 마음’의 조화적 발달을 목적으로 한 교육의 사상과 실천을 전개했다. 마르크스는 대공장이 초래하는 ‘노동의 전환, 기능의 유동, 노동자의 전면적 가동성’에 주목하여 이로부터 ‘전면적으로 발달한 인간’ 또는 ‘전체적으로 발달한 인간’을 만들어내는 본래의 교육, ‘일정한 연령 이상의 모든 아동을 위한 생산적 노동을 학업 및 체육과 결부하려는’ 교육의 맹아가 생겨났다고 지적했다. 이는 후에 ‘전면(적) 발달론’이라 불리며 소비에트사회주의 안에서 ‘생산적 노동과 교육의 결합’을 기본이념으로 하는 ‘종합기술교육’(폴리테크니즘)의 교육으로 편입됐다.
일본의 교육학에서도 이와 공통적인 인식이 형성됐다. 예를 들면 야가와 도쿠미츠(矢川光)는 ‘인격을 노동능력과 사회적 관계로 환원하는 인격론’을 비판하면서 인격이란 “살아있는 자연적, 사회적인 의식적 존재로서의 인간개인이며 신체적으로도 정신적으로 각자에 고유한 활동, 발달, 창조, 변혁에 따라 알려지지 않은 능력을 갖춘 전일적인 노동주체이며 그 역동적 주도력은 당사자의 민족적, 계급적 모순에 의해 조건지워지는 사상적=정치적 지향성이다.”고 했다.
곧 인간 개인의 파악능력, 힘, 노동주체, 민족적·계급적 모순, 사상적 = 정치적 지향성, 이를 어떻게 정합적으로 파악할 수 있을까라는 점이 문제가 될 것이다. 보다 커다란 문제는 이를 교육환경에서 어떻게 다시 파악할 수 있을까라는 점이다. 그러나 지금까지의 경과에 입각해보면 전면적 발달론은 이에 충분히 부응하는 것 없이 통속화되어 일반화되는 경향이 있었다.
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