기독교 교육개론 - 교육신학의 문화적 접근 - 서평 - 줄거리

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2015.03.29 / 2015.03.29
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본문내용: 교육신학의 문화적 접근
이 책은 3부로 나누어 한국현실에서 기독교 교육의 모델을 분석 및 평가하고 대안을 제시하였다. 제1부에서는 현존하는 한국교육 모델의 분석과 평가를 위해 한국의 정치, 경제, 교육제도를 살폈다. 한국은 유교주의 식민주의, 군사독재로 이어져 오면서 업적주의 문화를 이루고 있다. 이러한 현실에서 기독교교육이 다룬 주제들은 시대를 변화시키는 면모를 보여주지 못하고 있다. 그러므로 바른 교육의 현실과 사회제도와의 관계속에서 신앙공동체와 기독교교육이 가야할 방향을 점검한다. 제2부는 현존하는 교육 모델의 비판적인 성찰이다. 기독교 교육은 사회를 변혁하고 자신의 영성 공동체를 변화시키려고 애쓰는 흔적을 보였다. 해방신학, 민중신학과 함께 의식화 교육모델이 민주화 과정에 영향을 끼쳤다. 그러나 교육제도와 한국의 문화는 변화에 참여하기를 두려워한다. 특히 역사와 사회 변혁에 대한 결핍이 문제가 된다. 제3부에서는 대안적 기독교 교육의 모델 제시를 위한 교육신학의 새로운 접근을 다루고 있다. 한국의 현실과 변화화하는 그리스도인의 삶의 제시를 위해 변혁적인 배움의 구조를 세우는 일이 무엇보다 중요한데, 이 일을 위해 교육과 신학의 변증법적인 학문적 대화를 시도한다. 그 중 하나는 교육학적 접근으로 교육을 문화적 정치로 보는 비판적 문화교육학을 소개한다. 교육은 지식 전수를 넘어 지식을 통한 지배 이데올로기를 비판하여야 한다. 문화교육학은 계층, 성, 종교와 문화속에 얽힌 다름/ 차이성을 보고 학습자를 변혁의 주체자로 본다. 다른 하나는 신학적 접근으로 민중신학과 웨슬리 신학 상호간의 대화이다. 민중신학에서는 한을 해결하려는 단의 신학과 웨슬리의 성화는 변혁적 배움을 이루는 교육의 과정으로 서로 일치한다. 그러므로 비판적 문화교육학과 단과 성화의 신학은 변증법인 상호간의 대화를 통해 교육신학의 구조를 세운다. 이것은 변혁적 배움의 구조이며, 필자는 이를 ‘기독교 단 교육학’이라고 부른다.
이 책은 새로운 교육신학의 구조를 위한 비판적이며 문화적인 접근의 시도이다. 이러한 접근에서는 이론의 제시가 아니라 교육현장에서의 교육적 프라시스가 요구된다. 교육목회자와 기독교 교육을 배우는 신학도들이 현장에서 실천하고, 이를 통해 새로운 문제가 제기되기를 바란다.
제1부 현존하는 교육모델
제2차 세계대전 이후 전쟁경제는 세계 여러 나라로 퍼져나가고 있다. 지금도 계속되고 있는 중동국가와 세계의 전쟁은 평화 유지의 다목적군과 함께 경제적 전쟁을 벌이고 있다. 각종 테러와 민간인의 학살, 새로운 정부 및 도시 건설과 복구는 전쟁을 통한 정치와 경제의 개혁으로 이어진다. 미국 정부의 군사주의는 일본의 식민지로부터 해방된 1945년부터 한국정부와 경제성장에 여향을 주었다. 한국에서의 전쟁경제는 1950년 한국 전쟁때부터 시발되었다. 이러한 군사주의 체제에서 우리는 계급 조직을 발견한다. 그 동안 한국은 분단 상황에서 전쟁경계를 일관되게 지속하여 왔다. 통계에 의하면 대부분의 한국 사람들이 전쟁을 직, 간접적으로 경험하였기 때문이다. 한국 사람들은 한국의 경제 발전을 성취하면서도 마음 속 깊은 곳에 전쟁의 위기를 안고 있다. 이것이 분단국가의 상황이다. 이러한 상황에서 국방비의 예산은 누구도 예측 못하는 국가적 안전의 문제이다. 정부의 국방비가 높게 책정되면 부담이 되면서도 국방비의 삭감에 대하여 불안해하는 것이 국민의 심리이다. 더 큰 문제는 국방비의 예산은 국가의 안전뿐 만 아니라 전쟁을 통한 국가의 발전을 도모한다는 생각이다. 신식민주의와 군사주의에 대한 한국의 문제는 특히 분단사회에서의 교육과 문화에 막대한 영향을 주고 있다. 현대의 발전과 경제 성장과정에서 생겨나는 딜레마도 있다. 인권 및 국가안보와 관계된 문제도 심각하게 대두되고 있다. 국가간의 문제로는 반미 문제, 일본의 역사 왜곡문제, 중국의 고구려사 왜곡 문제등이 있다. 그 중 가장 힘든 것은 분단된 한반도의 상황, 북한의 굶주린 동포들의 실상과 인권의 문제, 이산가족의 상봉과 통일에 대한 엇갈린 사상과 생각들이다. 이러한 현실이 교육개선과 참교육 운동을 위해 교사들이 실천적 힘의 단결을 추구하는 시초가 되었다. 대학입시와 자율성의 문제, 그리고 커리큘럼의 개혁적 문제등은 기독교 학교의 문제, 즉 기독교 교육의 문제로 이어지게 된다. 한국에서 초기 기독교 선교는 교육과 의료 사업을 통해 이루어졌다. 교회의 학교 사업은 개화시대로부터 오늘에 이르기까지 문맹교육, 여성해방의 교육, 민족교육, 신앙교육을 주도하였다. 기독교 학교는 예수 그리스도의 정신으로 사회문화를 창출하는 큰 제도로 시대의 가치를 주도하여 왔다. 그래서 어떻게 사는 것이 자유이고 진리의 삶인지, 그것이 이 민족과 국가를 위한 것인지를 가르치고 배우게 하였다. 그리하여 기독교 학교에서 배출된 인재들이 이 나라의 기초가 되었고, 그들이 이루어낸 사회적 가치와 공헌은 이루 말할 수 없다. 한국 기독교 교육은 일반 공교육의 범위를 벗어날 수 없다. 일반 교육이 그 시대의 교육문화에 지배를 받는 것처럼 기독교교육도 예외가 아닐 수 없다. 1970년대부터 1990년대에 이르기까지 기독교교육은 대학입시 제도, 저축식 교육과 업적주의 사고의 영향을 받았다. 학교 중심의 교사 주도형 교육은 교회학교 교육에도 적용되었다. 이는 신앙보다 종교지식이 전달되는 경향이 크다. 더욱이 군부 독재 시절의 경제 성장은 한국교회도 급격히 성장하게 하였고, 교회 학교의 성장은 성공 중심과 업적 중심의 교육을 자극하였다. 산업화와 도시화의 바람에 정치적으로는 군부 독재로 인해 어려운 상황에 놓여 있던 한국교회는 양적으로 급속한 성장을 하였다. 그러나 1980년대 중반부터 교회는 성장이 멈추고, 교인들은 대형 교회와 영성을 강조하는 교회로 수평적 이동 모습을 보이기 시작한다. 소위 양적으로 성장한 한국교회가 영적인 축복과 물질적인 안정을 강조하였기 때문이다. 신앙을 통하여 보다 잘 사는 웰빙의 바람은 성공적인 성장과 함께 지속되었다. 대형 교회의 지도자들은 긍정적 사고방식, 성공, 경영 마인드 등을 교회 목회에 도입하였다. 따라서 자연히 외적, 수적 성장에 치중하게 된다.
교회 교육은 두가지의 의미를 가진다. 하나는 ‘교육의 목회화’이고, 다른 하나는 ‘목회의 교육화’이다. 교육의 목회화는 교육을 목회의 정신으로 실천하는 것이다. 교육현장에 있는 교사들은 교육은 잘 가르치는 것이다라고 생각하고 있다. 잘 가르친다는 의미는 교사가 어느 목적에 의해 준비된 내용을 학습자에게 잘 전달하는 것만이 아니다. 학습자에게는 돌봄이 필요하다. 즉, 교육의 행위속에 목회가 필요하게 되었다. 그래서 교육이라는 말보다 양육이라는 표현을 즐겨 사용하게 되었다. 교육목회의 목적은 기독교적 삶의 스타일 형성에 있다. 교육목회는 근본적으로 예수의 제자가 되는 과정을 돕고 세상에서 그리스도인으로 살아가도록 삶을 정형화 시킨다. 내용은 복음이다. 복음은 그리스도인의 신앙과 삶의 의미를 지도한다. 구체적으로 교육목회의 인쇄된 커리큘럼은 성서의 재해석이다. 해석의 과정과 의미 전달은 신학이 된다. 교육목회에서 방법은 신앙의 과정을 생각하고 다양한 방법이 제공되어야 한다. 신앙의 방법은 수단 자체가 아니라 목적을 변형할 수 있다. 그러므로 모든 교육은 신앙공동체에서 이루어져야 한다. 신앙공동체로서 회복하고 과정을 중요시하며 삶 속의 숨겨진 교과과정을 중요시하게 여겨야 한다. 또한 교육목회는 예배를 신앙양육의 중요한 요소로 삼아야 한다. 왜냐하면 교회의 종교의식과 예배는 공동체 생화에 중요한 요소가 되기 때문이다.
제2부 교육모델의 비판적 성찰
한국기독교의 대안적 모델로 파울로 프레이리의 비판적 앎의 과정을 소개하였다. 그의 인식론의 기초와 방법론은 삶의 현장에서 검증되고 발전었다는 점에서 높이 평가된다. 더 나아가 그의 교육방법론은 기독교 신앙에 영향을 받았고, 특히 라틴 아메리카의 해방신학을 삶의 한 부분에 적용시켰다고 해석된다. 그러므로 프레이리의 교육론은 고통 받는 사람들의 경험이 병합되어 이루어진 도덕적 명령과도 같다. 그의 교육이론들은 교실에서 이루어지고 토의되는 이론을 넘어 윤리적이며 삶의 실천을 요구하는 앎의 과정이다. 그에게 있어 경험의 이론은 교육철학의 중심이다. 그는 철학, 사회이론, 인간학 심지어는 정치 이론까지 인식론의 기초로 두고 있다. 그는 인간의 앎의 모든 면을 강조한다. 그렇다면 주체성과 객체성, 이론과 실제 사이의 반대에서 어떻게 이론과 실체를 함께 다룰 수 있으며, 앎의 변증법적 행위로 이끌 수 있을까?프레이리는 앎의 두견해를 구분한다. 하나는 사물에 대해 의식적으로 통찰하는 의견과 또 하나는 사물의 원이 되는 절대적 지식이다. 전자는 새로운 지식의 생산을 말하며, 후자는 현존하는 지식을 아는 모든 것의 앎 자체를 의미한다. 지식은 교과서로부터 내용을 습득하는 일종의 축소행위가 아니다. 새로운 지식을 습득한다는 것은 문화적으로, 역사적으로 학습자와 세계가 서로 직면할 때 가능하다. 그러므로 프레이리가 말하는 인간의 앎은 세상 현실과 직면함으로 얻어진 결과들을 하나의 과정으로 의식화하는 노력이 필요하다. 프레이리가 이해하는 교육은 사실과 기술보다 더한 것이라고 믿는다. 교육은 교육 프로그램의 제공으로 단순히 학생의 삶을 변형시키는 것으로 충분하지 않으며 사회에 적응하게 하는 기존의 지식보다 해방의 교육을 요구한다. 새로운 사회에는 새로운 지식과 이론이 개발되어야 한다. 그것은 과거의 기존 지식이 엘리트 중심의 교육이고 또한 특정한 계급에 이익을 주는 형태로 남아 있기 때문이다. 프레이리는 문제 품기의 교육과 함께 대화의 방법을 제시한다. 대화는 인간 존재들 사이의 만남들이며, 세계를 중재하며, 세계를 이름 짓는 인간은 잘못된 세계에 의해서 영향을 받는 침묵의 존재가 아니라 오히려 세계를 변화시키는 존재이다. 이것은 진실된 언어가 담긴 대화에 의해 가능하다. 대화는 은행식 교육에서 말하는 수직적이며, 상호 계급적이며, 비대화적 관계와 상반된다. 결론적으로 프레이리는 변증법적 인식론을 추구하고 있다. 인간의 앎의 주체와 객체 사이에서 통합도리 때, 인간 존재와 그들이 살고 있는 세계와의 상호 작용안에서 이루어진다. 지식의 주체와 객체사이의 변증법적 앎은 이 과정을 주장하는 헤겔과 마르크스 및

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